Ciência: afinal, quando começou a IA? E o que pode vir por aí?

(*) – Todas as imagens que ilustram este artigo foram geradas por IA (Google Gemini. e Copilot)

Há coisa de dois anos ou pouco menos, computadores pessoais e smartphones foram alcançados por um serviço diferente. Softwares e aplicativos de inteligência artificial (IA) começaram a dar respostas, inclusive às nossas perguntas mais tolas, e apareceram nos serviços de busca.

E passaram a fazer desenhos segundo nossas orientações, melhorar fotos, traduzir, criar música, diagnosticar, escrever, ler mapas, montar aulas e muito mais. Algumas vezes, errando e “delirando”, mas, na média, com entregas que atendem as expectativas.

Uma transformação ainda mais surpreendente pelo inusitado de seu surgimento: de repente, a IA entrou na vida das pessoas comuns.

Uma entrada disruptiva, sem dúvida. Mas, será que a descoberta também foi disruptiva? Ou ela nasceu de um processo mais longo, com base – será – na Antiguidade?

Nesta edição da série #EducaçãoHumaniza, vamos investigar a origem da IA, dando uma passadinha, também, por seu futuro. Venha com a gente!

Mas afinal, o que é Inteligência Artificial?

Essa é uma boa pergunta para iniciar nossa jornada. Afinal, a tecnologia chegou às pessoas com o nome de Inteligência Artificial (IA) – e isto, definitivamente, humanizou nossa percepção da tecnologia.

Mas o que é, exatamente, inteligência? E o termo “artificial”, por que foi usado?

A palavra inteligência vem do latim intellegere e significa, literalmente, “ler entre” ou saber escolher entre diferentes objetos ou alternativas. Para a ciência, não existe um único conceito de inteligência – em nosso texto, porém, adotamos a definição científica geral de que ela é a capacidade de adquirir e aplicar conhecimentos, resolver problemas, adaptar-se a novas situações e aprender com a experiência.

E, em relação ao termo artificial (também de origem latina), a ideia é de que se trata de algo que se tornou possível graças a um artifício, ou seja, a uma habilidade ou técnica desenvolvida pelo homem. E que age fora do cérebro humano.

Assim, inteligência artificial pode ser entendida como a capacidade de adquirir e aplicar conhecimentos, resolver problemas, adaptar-se a novas situações e aprender com a experiência – algo eminentemente humano – instalada em um dispositivo construído por um ser humano.

A IA, então, não é apenas uma imitação ou emulação da comunicação humana, mas uma tecnologia que também gerencia conhecimentos e aprende com a própria experiência.

A partir daqui, podemos descobrir quando começou a jornada de “implantar inteligência na máquina”.

Sonhos, reflexões e estudos

Podemos dividir nossa investigação em dois aspectos que acabam se conectando.  

Em um primeiro momento, temos o sonho humano, o desejo de construir autômatos e seres dotados de inteligência.

Ele aparecia nos mitos e no pensamento filosófico grego (como nos autômatos construídos pelo deus ferreiro Hefesto – imagem abaixo), entre os judeus medievais com o Golem (um autômato construído magicamente por rabinos) – e também na China, com aqueles que são considerados os primeiros robôs humanoides, descritos em textos clássicos.

Por muito tempo, foi só um sonho; nascido, porém, de mentes que também criariam a filosofia e, a partir dela, desenvolveram o pensamento científico, na Europa a partir do século XVII.

E é exatamente nesse período, com pensadores como René Descartes (1596-1650) e Gottfried Leibniz (1646-1716 – imagem), que têm início esforços no sentido de se “traduzir a razão” em termos matemáticos, com a lógica e o raciocínio mecânico (o mesmo que “dá vida” às calculadoras).

“Ombros de gigantes”

A referência, neste subtítulo, é a uma frase escrita por Isaac Newton (que ele emprestou de um pensador medieval, Bernardo de Chartres) para indicar que a ciência é cumulativa.

Os avanços na Matemática e na Ciência da Computação propiciados por pesquisadores como Leibniz, George Boole (1815–1864), Charles Babbage (1791–1871) e Ada Lovelace (1815–1852) serviram de base para que, no século XX, outros cientistas chegassem mais perto de um “pensamento computacional” e da arquitetura mais próxima do que conhecemos como IA. Esses trabalhos avançaram pela lógica simbólica (que possibilitou a invenção dos circuitos digitais), o cálculo universal (que permitiu as linguagens formais) e a programação.

A “máquina universal”

Em 1936, Alan Turing (1912–1954) formulou o conceito de “máquina universal”, um modelo que mostra que uma única máquina pode realizar qualquer tarefa computacional desde que seja programada corretamente. Esse conceito fundamenta os computadores de uso geral.

Pouco mais tarde (1945), John Von Neumann (1903-1957) estabeleceu o que conhecemos, hoje, como arquitetura de programa armazenado, que está em praticamente todos os computadores (e que prevê uma unidade central de processamento, CPU, memória e dispositivos de entrada/saída).

Em 1950, no artigo “Computing Machinery and Intelligence”, Turing (imagem) propôs um teste para avaliar se uma máquina poderia ser considerada “inteligente”. Esse teste, que se conecta diretamente à ideia de IA, estabelece o seguinte: “se um interrogador humano, em uma conversa escrita, não conseguir distinguir entre as respostas de um humano e de uma máquina, então podemos dizer que a máquina ‘pensa’”.

Nasce a IA

Cada contribuição foi essencial para a moldagem da IA que conhecemos.

Entre os anos 1960 e 1980, os estudos caminharam para a “IA simbólica”, que se baseava em lógica formal e representações simbólicas para simular o raciocínio humano em computadores e modelos matemáticos.

Em 1966, o programa de computador “ELIZA” ficou famoso por simular conversas com um psicoterapeuta; e os sistemas “especialistas” começaram a aplicar regras de conhecimento para resolver problemas de Medicina e Engenharia.

Nos anos 1980, os primeiros jogos digitais de RPG também “namoravam” com uma característica da IA: quando perguntavam ao usuário “O que devo fazer agora?” esperando uma resposta que permitisse avançar na jornada, simulavam a interação humana – uma característica essencial da IA. Essa característica, aliás, é chave no Teste de Turing.

O salto

Nos anos 1990 houve uma nova expansão. Se, até então, os sistemas que simulavam inteligência se baseavam em regras fixas e mais “duras”, eles começaram a incorporar dados estatísticos e algoritmos (equações) de aprendizado.

Com isso, ganharam flexibilidade de resposta – outra característica humanizante. Ao mesmo tempo, surgiram aplicações computacionais que focavam em reconhecimento de padrões, como os de escrita e voz.

Em 1997, um choque: pela primeira vez, um supercomputador – o Deep Blue, da IBM –, derrotou um superenxadrista, Garry Kasparov, mostrando a proximidade entre sua forma de “raciocinar” e o pensamento complexo humano.

Nos anos 2000, se unem ao processo (depois de um desenvolvimento de quase 50 anos) as redes neurais artificiais, modelos matemáticos inspirados no funcionamento do cérebro humano. Elas são compostas por camadas de neurônios artificiais (linhas de programa ou mesmo chips) que recebem dados, processam e transmitem resultados. Conectadas à IA, forneceram a “autonomia intelectual” que vemos hoje nesses sistemas.

Os sistemas, então, conseguiam falar e “sabiam pensar”.

Para a etapa seguinte, que estamos vivendo agora (mas que começou por volta do ano 2000), faltava apenas conhecimento, isto é, acesso a uma massa de dados (Big Data) que permitisse aos sistemas expandir a capacidade de processamento e construção de respostas.

Essa massa de dados está na internet, nos trilhões de informações que chegam a cada dia aos bancos de dados e que alimentam os algoritmos.

Aí, inclusive, reside a chave da chamada IA Generativa (vista em ferramentas como ChatGPT, MidJourney, Copilot e DeepSeek), em que não há uma simples organização-repetição de dados conhecidos, mas a gestão e a criação de novos conteúdos. É nesse estágio que nos encontramos agora.

Conclusão: esta IA é IA de verdade? E o que vem por aí?

Quando falamos de IA, não costumamos relacioná-la, por exemplo, com emoções ou subjetividade. E você sabe por quê? Porque esses elementos não estão lá! Eles são tão sofisticados – e emergem de uma estrutura tão complexa, o cérebro humano – que a ciência ainda não os alcançou.

Diante disso, é possível afirmar que a IA, hoje, é uma simulação extremamente bem-feita, e que pode ser cada vez mais refinada para uma mimese quase completa com os seres humanos. Não mais do que isso, porém.

E o que faltaria para a criação de uma inteligência artificial real, isto é, modulada por emoções e dotada de subjetividade? Que fosse indistinguível da inteligência humana, a ponto de perder o qualificativo “artificial”?

A ciência, é claro, trabalha nessa questão. Ainda não há meios, porém, para esse novo salto – o salto definitivo? – da IA. Dotar a máquina de uma noção de “Eu”, fazê-la sentir emoções (a chamada IA afetiva), permitir que tenha objetivos e vontade própria, que tenha um corpo físico capaz de fornecer informações que um sistema digital simplesmente não alcança.

Um avanço tão exponencial, porém, implicaria questões éticas sérias e reflexos profundos na vida das pessoas. Que exigiriam discussão prévia, normatização e acompanhamento cuidadoso pela sociedade. Esse debate, aliás, deveria começar agora, em escolas, universidades e governos.

Na sua opinião, a humanidade estaria pronta para essa nova etapa?

Povos Indígenas: uma jornada pelo direito e pelo reconhecimento

#EducaçãoHumaniza: o Brasil celebra no 19 de abril o Dia Nacional dos Povos Indígenas. Uma data de reflexão e de ação, que mobiliza muitas pessoas por um motivo essencial – o respeito à vida e à cultura dos povos originários.
Mas, você sabe o que significa, de fato, o termo “indígena”? Ele vem do latim e significa, literalmente, “aquele que nasceu dentro”. Mais exatamente, aquelas pessoas, aqueles povos, que já estavam dentro de um território, que já viviam ali havia muito tempo, quando outros povos – conquistadores ou invasores – chegaram e impuseram sua presença e sua cultura.
A ideia de povo “indígena” se aproxima, portanto, da ideia de povo “originário”, que é aquele que tem sua origem, seu berço, em uma dada região.

Onde vivem os povos indígenas?
Quando pensamos em povos indígenas, normalmente pensamos nas Américas, bloco continental onde, de norte a sul, há centenas de etnias antiquíssimas, pré-colombianas, com suas culturas, línguas, conhecimentos, hábitos e territorialidades.
No entanto, há milhares de povos indígenas em todos os continentes. Os aborígenes australianos, por exemplo, são indígenas, assim como os ainus do Japão (foto – crédito: Getty Images), os bosquímanos (ou San) do sul da África, os lapões (sámi) da Finlândia e até os bascos da Espanha.
Mas, o que define a condição de indígena para além daquilo que já descobrimos ao conhecer o significado da palavra “indígena”?

Uma questão de território… e de poder
A condição de indígena também está associada ao poder. Isso porque, na maioria absoluta dos casos ao longo da história, aqueles povos que “nasceram dentro” foram contatados, tiveram seus territórios invadidos por outro povo e acabaram submetidos pela força. E, muitas vezes, foram exterminados pela potência invasora.
Os atuais povos indígenas, porém – aqueles que se declaram e são percebidos assim –, têm uma enorme força. A força de sua própria cultura, da resistência cultural, da luta por direitos e pela preservação da língua, dos mitos e crenças religiosas, do território. A força de sua presença, enfim, a despeito de todas as tentativas de apagamento.

Roma: um caso emblemático
É interessante a gente pensar, por exemplo, que quando os romanos surgiram como civilização – em meados do século VIII a.C. (na foto abaixo, uma representação dos fundadores míticos de Roma, Rômulo e Remo, sendo amamentados por uma loba – foto: Wikipedia) –, eles estavam deixando a condição de povo originário, de povo indígena, para assumir aos poucos a posição de povo dominador, colonial ou imperial.
A começar porque os romanos também nasceram da fusão de outros povos “anteriores” (latinos, gregos e etruscos), e também porque, ao se expandir como civilização, eles foram contatando, enfrentando e assimilando (ou destruindo) outros povos nos territórios da Europa.

Alguns exemplos de povos europeus conquistados ou assimilados pelos romanos: lusitanos, celtiberos, galaicos, vascões, gauleses (celtas), belgas, helvécios, bretões, icênicos, trinovantes e pictos. Esses povos viviam, todos, em territórios que atualmente formam parte dos países da Europa Ocidental (Portugal, Espanha, França, Países Baixos, Dinamarca, Alemanha e Grã-Bretanha).

E por que falar de Roma em um artigo sobre povos originários?
Porque a mais poderosa civilização da Antiguidade no Ocidente foi a responsável por criar esse “modelo” imperial, de dominação, que inspirou todos os impérios que vieram na sequência – inclusive, as potências coloniais que a partir do século XVI contataram e conquistaram muitos territórios em todo o planeta. De certa maneira, Roma estabeleceu essa diferença entre “nós” – “civilizados” – e “eles” – “bárbaros”.
A partir dessas percepções, podemos nos aproximar dos povos indígenas brasileiros.

Os povos originários do Brasil
Em 1500, quando desembarcaram no Brasil oficialmente pela primeira vez, os portugueses foram recebidos pelos tupinambás, grupo da família linguística tupi-guarani que habitava uma extensa faixa do litoral entre a Bahia e São Paulo. Os tupinambás formavam uma comunidade poderosa. Eram, porém, apenas um entre centenas de povos.

Órgãos como o IBGE e a Empresa Municipal de Multimeios do Rio de Janeiro (Multi.Rio) estimam que, no século XVI, havia entre 1.200 e 1.500 povos indígenas vivendo no território que viria a formar o Brasil. Uma população de entre 2 milhões e 3,5 milhões de pessoas pertencentes a quatro grandes grupos etnolinguísticos – Tupi, Jê, Aruaque e Karib. Apenas para se ter uma ideia, na mesma época, Portugal possuía cerca de 1,5 milhão de pessoas.
Os portugueses não vieram com a intenção de trocar, mas de conquistar. Isso, aliás, era típico daquele momento histórico europeu. Na arrancada da “Era das Navegações”, os reinos nascentes queriam acumular riquezas comprando e vendendo especiarias, abrindo rotas de comércio e conquistando os territórios de potenciais fornecedores. Tudo com o suporte da fé religiosa.

Encontro e choque
A despeito de ter assinalado sua presença e “domínio” do território na viagem de Pedro Álvares Cabral – que, de fato, se dirigia à Índia –, os portugueses se estabeleceram mesmo no território brasileiro apenas por volta de 1530.
E chegaram com a “receita” típica da era colonial: somando interesses econômicos, tecnologia militar superior (leia-se: pólvora, arcabuzes, navegação, mapas etc.), burocracia e o desejo de impor sua religião católica e seu modo de vida aos povos originários. De quebra e inadvertidamente, também trouxeram doenças como a varíola, o sarampo, a gripe, a peste bubônica, a malária e o tifo – que, em algumas regiões das Américas, acabaram dizimando populações inteiras.

Submissão e resistência
Os portugueses necessitavam dos indígenas por uma série de razões, a começar porque estes povos conheciam o território; também por conta de seus conhecimentos sobre os alimentos da terra; e, é claro, por sua força de trabalho, tão necessária para a exploração econômica da terra. Para isso, porém, era preciso submetê-los, começando por sua conversão ao catolicismo.
O processo, é claro, não foi bem-sucedido. Se, por um lado, a submissão desses povos gerou aos portugueses certas vantagens, por outro deu início a um processo de apagamento e marginalização que dura até hoje – e que é uma causa central da existência de um Dia Nacional dos Povos Indígenas em nosso país.
As populações indígenas perderam seu território e viram seus mitos e crenças condenados; foram escravizadas e, muitas vezes, precisaram se deslocar em busca de regiões mais afastadas, onde não pudessem ser encontradas pelo invasor.
Apenas para se ter uma ideia do alcance da dominação portuguesa, foi apenas em 1680 que o rei de Portugal determinou a proibição da escravização de indígenas; a prática, porém, permaneceu em várias regiões pelos séculos seguintes – e isto somente acontecia porque essas pessoas não eram vistas como cidadãs.

Um tempo de redescoberta e resgate
Pelos séculos seguintes, na Colônia, Império e República, os indígenas brasileiros continuaram sendo vistos como não cidadãos – ou melhor, como pessoas que “não se encaixavam” no projeto de país desejado pelos grupos dominantes.
Nas ondas de expansão do Estado brasileiro pelo território, nos séculos XIX e XX (até o início dos anos 1970), dezenas de povos foram contatados e dizimados em enfrentamentos ou por doenças trazidas pelos brancos. Muitas vezes, tendo sido assimilados, chegavam à sociedade como cidadãos de “segunda categoria”, assentados nas periferias e sem acesso a educação, saúde ou emprego decente. Sem acesso – e isto é algo fundamental – aos seus próprios valores culturais e crenças.

A situação começou a mudar (e sinalizamos, aqui, que ela ainda está longe do ideal) a partir de 1988, com a Constituição Federal, que reconheceu a cidadania dos povos originários, assim como seu direito à terra e à manutenção e promoção de sua cultura e língua e religião.
Uma das mudanças principais, aliás, foi a mudança de posição em relação à ideia de “assimilacionismo”, que previa que esses povos deveriam ser integrados à sociedade brasileira. O direito, agora, passava a ser à diferença com proteção e respeito.

Um Brasil de muitos povos
O Brasil comemora o Dia Nacional dos Povos Indígenas de 2026 com cerca de 1,7 milhão de pessoas que se identificam como indígenas, distribuídas em 391 etnias e falando 295 línguas (o que coloca o nosso país como campeão de diversidade idiomática). Os dados, extraídos do Censo de 2022, mostram um crescimento em relação a 2010, quando a pesquisa registrou 305 povos e 274 línguas.

Esse crescimento, aliás, é sintomático da valorização e, principalmente, da conscientização dos próprios indígenas e da sociedade a respeito de sua importância. Há, evidentemente, muito em que avançar, da questão da terra ao respeito às crenças religiosas.
E, certamente, no cuidado com os chamados “povos isolados” – grupos indígenas que vivem em regiões da Amazônia e que não foram contatados pela sociedade brasileira. Segundo dados da Fundação Nacional dos Povos Indígenas, são 29 grupos não contatados reconhecidos pelo Estado. Esse número, porém, pode chegar a 115, dependendo de outros estudos e validações.

Conclusão: todo valor dos povos indígenas
Não existe cultura brasileira, não existe sociedade brasileira, sem a presença indígena. Que está nos valores, conhecimentos e saberes, artes, crenças, remédios, comidas (do milho ao açaí, da mandioca ao tacacá e mais) e, é claro, nos nomes dos lugares (30% dos municípios brasileiros têm nomes indígenas) e das pessoas.
E que está, é claro, na nossa genética (ao menos 13% dos brasileiros, 27 milhões de pessoas, têm ancestralidade indígena). Só somos brasileiros, enfim, porque temos uma de nossas raízes nos povos indígenas. E isso merece ser lembrado, celebrado e cultivado com ações concretas dos governos – como, por exemplo, no reforço à proteção dos direitos indígenas – e da própria sociedade – reconhecendo as contribuições, afirmando a identidade, celebrando o ser indígena.

Imagens: Getty Images

Formações pedagógicas de março marcam o início do ano letivo nas redes municipais

A assessora pedagógica Daniele Pires Dias, da Editora Opet, com professores na formação de Campos de Júlio (Foto: SMCS/Campos de Júlio)

Março ocupa um lugar central na organização do trabalho pedagógico nas redes municipais de ensino. Com o início efetivo do ano letivo, crianças, estudantes e professores passam a consolidar, em sala de aula, os primeiros movimentos do processo de aprendizagem. 

Esse também é um período intenso para a equipe de assessores e supervisores pedagógicos da Editora Opet, que percorre diferentes regiões do país promovendo formações pedagógicas. Nos últimos quinze dias, os profissionais estiveram nas redes municipais de Corumbiara e Cerejeiras, em Rondônia; Conquista D’Oeste e Campos de Júlio, em Mato Grosso; São Lourenço e, na sequência do calendário, Itabirito e Pouso Alto, em Minas Gerais; Barra Velha, em Santa Catarina; e Diamante do Norte, Turvo e Douradina, no Paraná. A programação também inclui Pimenteiras do Oeste, em Rondônia. Ao longo desse percurso, centenas de professores e gestores participam das atividades formativas. 

Corumbiara

Em Corumbiara, no sul de Rondônia, a formação foi realizada nos dias 9 e 10 de março, reunindo professores que atuam com as coleções Entrelinhas para Você e Caminhos e Vivências. Além da abordagem dos materiais didáticos, a programação contemplou reflexões sobre os temas “Experiências de Aprendizagem Vivas e Significativas”, voltado à Educação Infantil, e “Práticas Pedagógicas: Transformando possibilidades em realidade para o professor”, direcionado ao Ensino Fundamental. 

Em Corumbiara, com os professores do 4º e 5º ano (Foto: Editora Opet)

Na avaliação da professora Fabiana Ramos, assessora pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, a parceria estabelecida com a Editora Opet ao longo dos últimos seis anos tem contribuído para resultados significativos na rede. “Nas formações do primeiro semestre, que envolveram os professores da Educação Infantil e dos Anos Iniciais, tivemos momentos importantes de discussão, trocas e compartilhamento de conhecimentos”, pondera. 

Campos de Júlio

No oeste de Mato Grosso, o município de Campos de Júlio vem acumulando reconhecimento pelos resultados alcançados na Educação Básica. No último dia 18, recebeu premiação no 5º Prêmio Alfabetiza MT, iniciativa estadual que valoriza municípios com destaque na alfabetização na idade certa. A rede obteve desempenho expressivo nos quintos anos do Ensino Fundamental e conquistou o “Selo Prata – Porte 2”, categoria destinada a municípios com 51 a 199 estudantes avaliados.

No ranking estadual, alcançou a 21ª colocação entre 70 municípios, com 455 pontos em Língua Portuguesa e Matemática, ficando a quatro pontos do Selo Ouro. O município também recebeu o Selo Ouro no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), coordenado pelo MEC.

Parte desse trabalho é desenvolvida com o apoio da Editora Opet. No município, a formação ocorreu nos dias 12 e 13 de março e reuniu cerca de cem professores. As atividades envolveram o aprofundamento nos conteúdos das coleções Entrelinhas para Você, Caminhos e Vivências e Ser e Viver Cidadania. Também foram trabalhados os temas “Experiências de Aprendizagem Vivas e Significativas”, na Educação Infantil; “Práticas pedagógicas: leitura, aprendizagem e descobertas”, para 3º e 4º anos; e “Práticas pedagógicas: transformando possibilidades em realidade para o professor”, voltado ao 5º e 6º anos. 

As formações, como esta, em Campos de Júlio, envolvem descontração, diálogo e uma participação intensa dos docentes (Foto: SCMS/Campos de Júlio).

Para a professora Odila Nelci Krampe Donat, assessora pedagógica da rede municipal, a formação fortalece o trabalho desenvolvido nas escolas. “O material didático da Editora Opet está alinhado às diretrizes do Estado e contribui para a organização do trabalho docente”, observa. “A formação continuada também tem papel relevante, principalmente pelas oficinas práticas, que favorecem a aplicação no cotidiano escolar. Além disso, o envolvimento das famílias, por meio de orientações e palestras, fortalece a relação entre escola e responsáveis.” 

Odila também destaca a importância das ações desenvolvidas no âmbito do Programa Indica, oferecido pela Editora Opet para avaliação diagnóstica da aprendizagem. “Ele traz dados consistentes, permitindo identificar fragilidades e direcionar intervenções de forma mais assertiva, contribuindo para a melhoria dos resultados de aprendizagem.” 

Turvo

No centro do Paraná, o município de Turvo mantém uma parceria histórica com a Editora Opet. As atividades de formação pedagógica foram realizadas nos dias 11 e 12 de março. A programação incluiu ainda um Encontro com Familiares (EFAM) de crianças da Educação Infantil (4 e 5 anos), coordenado pela secretária municipal de Educação, Silvane Rickli Horst Schneider, e pela coordenadora pedagógica Dimarilda do Nascimento. O EFAM teve como tema “Família Presente – Cuidar, educar e proteger crianças em um mundo de relações, emoções e desafios”, conduzido por Elisangela Vieira, assessora pedagógica da Editora. 

As formações da Editora sempre incluem momentos “mão na massa”, em que os professores trabalham com recursos que podem levar à sua prática em sala de aula (Foto: SMCS/Turvo).

No caso da formação pedagógica, as atividades abrangeram a Educação Infantil, com a realização de oito oficinas, sendo quatro para cada nível de ensino.

Na avaliação da secretária municipal de Educação, Silvane Schneider, a formação pedagógica é fundamental para o ano letivo. “Por meio dela os professores ampliam seus conhecimentos, refletem sobre suas práticas e alinham metodologias às necessidades reais dos alunos”, observa. “A formação continuada fortalece a segurança do professor em sala de aula, promove a troca de experiências entre os profissionais e contribui diretamente para a qualidade do ensino ofertado na rede municipal.”

Ela destaca a importância dos Encontros com Familiares, que fortalecem a parceria entre escola e família – essencial para o processo de aprendizagem. “Quando a família participa da vida escolar, os resultados são visíveis no comportamento, no interesse e no desenvolvimento das crianças”, reflete. “Esses momentos de diálogo aproximam a comunidade escolar e geram resultados efetivos, tanto no acompanhamento pedagógico quanto na formação integral dos estudantes.”

ECA Digital entra em vigor: o que muda na proteção de crianças e adolescentes?

Uma excelente notícia: entrou em vigor hoje (17) a Lei Nº 15.211/2025, que aumenta a proteção de crianças e adolescentes no mundo digital. A lei foi apelidada de “ECA Digital” porque, efetivamente, ela atualiza e amplia o alcance de direitos fundamentais previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei Nº 8.069/1990), levando-os ao mundo digital. São protegidas as crianças (do nascimento aos 12 anos incompletos) e adolescentes (dos 12 aos 18 anos incompletos)

E o que isso significa? Muita coisa!

Especificamente, mais controle da sociedade sobre os meios digitais, mais proteção das nossas crianças e adolescentes e a responsabilização jurídica dos fornecedores e produtos e serviços.

A nova lei atua a partir de cinco pilares:

📍 Verificação da idade: todos os serviços digitais devem adotar métodos eficazes para verificar a idade dos usuários, restringindo o acesso nos casos definidos em lei.

📍 Prevenção: as empresas devem ter regras claras e adotar medidas para evitar a exploração, abuso sexual, incentivo à violência física e ao assédio, cyberbullying, pornografia, autoindução de danos físicos e/ou mentais, promoção de jogos de azar e produtos tóxicos, assim como a promoção de publicidade predatória. Elas também devem oferecer canais de apoio às vítimas de violência digital.

📍 Exploração comercial: é proibido às empresas usarem os dados ou perfis de crianças e adolescentes para fins publicitários. Também está proibida a publicação e o impulsionamento de conteúdos que erotizem ou utilizem linguagem adulta com crianças e adolescentes. A promoção de “lootboxes” – “caixas-surpresa” de brindes com pagamento prévio, também estão proibidas para crianças e adolescentes.

📍 Supervisão parental: crianças e adolescentes de até 16 anos só poderão acessar as redes sociais em contas vinculadas às contas de um familiar ou parente responsável. E as plataformas deverão fornecer ferramentas claras para que as famílias possam monitorar o uso dos conteúdos acessados.

📍 Controle de conteúdos: as plataformas devem adotar medidas para que menores de idade não possam acessar conteúdos impróprios para a sua faixa etária. Elas também são obrigadas a remover conteúdos de exploração, abuso sexual, sequestro ou aliciamento de crianças e adolescentes. E devem informar as autoridades, por meio de relatórios, sobre o que foi removido ou denunciado.

Mudanças de fato?

Com a nova lei, o país entra em uma nova fase nas relações entre a sociedade e as chamadas big techs, empresas responsáveis pelo fornecimento de serviços digitais de grande alcance e poder econômico como Instagram, Tik-Tok, Facebook e jogos cooperativos.

A mudança prevista pela lei, porém, só acontecerá de verdade sob algumas condições:

1) – O desenvolvimento de mecanismos no próprio mundo digital que possibilitam a verificação da idade dos usuários, mas respeitando a sua privacidade.

2) – O fortalecimento das instituições públicas brasileiras, que devem contar com recursos e mecanismos que permitam fazer cumprir a lei. Vale lembrar que muitos fornecedores de serviços digitais estão sediados em outros países; além disto, algumas dessas empresas possuem uma quantidade enorme de recursos, o que faz com que elas possam se opor a leis que consideram contrárias aos seus interesses.

3) – Uma transformação de consciência das famílias na relação de seus filhos com o mundo digital. É preciso equilibrar liberdade e consciência de uso, aprendizado e proteção, evitando tanto a exposição excessiva quanto o isolamento digital.

Para saber mais:

🔗 Confira o conteúdo da Lei Nº 15.211/2025

🔗 “ECA Digital: entenda a nova lei que protege crianças e adolescentes no ambiente online”, artigo da Fundação Abrinq

🔗 “ECA Digital começa a valer na terça-feira (17); saiba o que muda nas redes”, artigo do Olhar Digital

🔗 “ECA Digital, para proteção on-line de crianças e adolescentes, entra em vigor”, notícia publicada no Portal do Senado Federal

🔗 “ECA Digital entra em vigor em março de 2026”, notícia publicada pela Fundação Childhood Brasil

“Uma sede sideral”: o que o espaço nos ensina sobre a água?

Representação artística de um astronauta “bebendo água” no espaço. Fora da Terra, o acesso à água é bem mais complexo. Fonte: Prompt de IA/Gemini

Só quem já sentiu sede de verdade conhece de fato o valor de um copo d´água. Essa afirmação, em princípio tão óbvia, nos coloca diante de uma questão muito interessante, que se situa além do nosso próprio planeta. Em tempo de retomada da corrida espacial, perguntamos: no espaço sideral, qual a raridade e o valor de um copo d’água? Ou, melhor dizendo: como resolver a questão da água nas viagens espaciais, na investigação e colonização de novos mundos?

Neste Dia da Água, vamos propor uma visita ao espaço sideral para perceber o enorme valor deste recurso natural. Uma perspectiva diferente para um tema do qual depende a nossa vida! Aqui, em mais uma edição da série #EducaçãoHumaniza!

🚰 A vida em um copo
Quando conectamos a imagem da sede à importância da água, no início deste artigo, buscamos ressaltar a importância que esta substância tem para a vida. Ao menos na Terra – e ao menos em relação ao que conhecemos como “vida” –, não há como deixar a molécula formada por dois átomos de Hidrogênio e um de Oxigênio de fora da equação. Toda vida que conhecemos, enfim, se conecta à água, mesmo nos desertos mais abrasadores.

🌊 Grandes reservas de água
Curiosamente ou não em relação à presença de vida, nossa “bolinha azul”, a Terra, também é um dos planetas do Sistema Solar que possuem reservas de água.
E, na verdade, a nossa nem é a maior delas! Enquanto acumulamos volumosos 1,335 zettalitros (1 zettalitro = 1 bilhão de km³ – uma enormidade!) em nuvens, mares, rios, geleiras e aquíferos, o volume encontrado em Europa, lua de Júpiter, é o dobro disto! Em Titã, lua de Saturno, o volume é catorze vezes maior… e em Ganímedes (a maior das luas de Júpiter), nada menos do que vinte e seis vezes maior!

Europa, a lua “aquática” de Júpiter. À direita, detalhe da superfície do planeta. Foto: NASA/JPL-Caltech.

💧 Ou seja: existe água, e em quantidades monumentais!

O que significa que não teríamos este problema em uma viagem espacial, certo? Não é bem assim! O que acontece é que a nossa água, na Terra, está mais disponível – ainda que apenas 1% dela seja potável.
Nos outros corpos celestes do Sistema Solar, onde as condições atmosféricas e ambientais são muito diferentes das nossas, ela geralmente não aparece em rios ou lagos superficiais. Costuma surgir em forma de bancos gelo com quilômetros de profundidade, em oceanos subterrâneos muito abaixo da superfície ou, então, como vapor.
Em formas que, para os padrões tecnológicos atuais, seriam de exploração muito difícil e cara. Isso sem contar, é claro, os custos da viagem! Por exemplo: com a tecnologia atual, uma viagem até Ganímedes levaria entre seis e oito anos, dependendo da trajetória escolhida.

🌝 E a água da Lua?
Em um momento no qual a humanidade se prepara para retornar à Lua com pessoas depois de mais de meio século (estamos falando das missões Ártemis, da NASA, e Chang’e, da Agência Espacial Chinesa), a questão da presença de água no nosso satélite natural se tornou estratégica. Não necessariamente para as próximas missões, que levarão boa parte da água “de casa”, mas para a instalação de bases humanas permanentes lá.
A pergunta é: tem água na Lua? A resposta é: sim. E, com a tecnologia certa, ela poderia ser explorada.
A despeito da atmosfera extremamente tênue e daquele ambiente com cara de “empoeirado”, o satélite natural da Terra guarda reservas importantes, congeladas, em seus polos. Elas foram descobertas em 1994 pela missão Clementine, da NASA (que detectou hidrogênio nessas regiões), e foram confirmadas em missões subsequentes. Além dos depósitos polares há, também, moléculas de água no solo lunar, porém em quantidades muito pequenas.

Imagens dos polos norte e sul da Lua, onde estão concentrados os maiores volumes de água no satélite natural da Terra. Foto: NASA/JPL-Caltech.

🪣 Um “poço” lunar
Essas descobertas abrem caminho para a realização do sonho de ocupação humana da Lua. Para usar a água da Lua, porém, será preciso primeiro descongelá-la ou extraí-la do solo – algo que tem um custo muito elevado, mas que está nos planos das principais agências espaciais do mundo (EUA, China, Rússia, Índia, Comunidade Europeia, Japão). Ou seja: quando a humanidade “fincar o pé” de fato na Lua, algo que deve acontecer a partir da próxima década, ela também vai levar equipamentos para extrair, descongelar e potabilizar a água!

🫗 O astronauta e a caixa d’água
Você sabe qual é o consumo diário de água ideal por pessoa, segundo a ONU? Levando em conta as necessidades básicas de ingestão, uso na alimentação e limpeza pessoal, é de 110 litros. No espaço sideral, com necessidades ajustadas ao ambiente, ele certamente seria menor, mas, ainda assim, tremendamente desafiador em termos de fornecimento e armazenamento. O que leva à questão essencial: como resolver a questão da caixa d’água em uma nave espacial?
O grande segredo das missões espaciais e, especialmente, das estações espaciais, é a reciclagem.

Na Estação Espacial Internacional (ISS), por exemplo, o percentual de recuperação da água – leia-se, do suor, urina, umidade da respiração e condensação do ar interno – chega a incríveis 98%, o que garante o fornecimento de cerca de 4 litros de água por astronauta/dia. Para isso, os cientistas desenvolveram sistemas avançados que envolvem coleta, evaporação, condensação e purificação.

Hora do jantar: tripulação 46 (2022) da Estação Espacial Internacional (ISS). O “canudo azul” sobre a mesa é parte do dispensador de água potável. Foto: Wikipedia.

Além da água circulante, todas as missões atuais incluem uma carga embarcada na Terra. E, em alguns casos, o uso de células de hidrogênio para geração de energia também produz água, porém em pequenas quantidades.

🐳 Conclusão: uma lição sideral para o Dia da Água
Em síntese: existe água na Terra, no espaço e no organismo dos próprios astronautas. Um conjunto de fontes que, em princípio, torna possível a expansão humana para as estrelas. Água de beber, de cultivar, de banhar, enfim. Porém, com um custo de obtenção altíssimo, o que implica, necessariamente, um processo regulatório muito rigoroso.
Um desafio bem ao gosto da humanidade, mas que também traz preciosas lições sobre o uso da água em nosso próprio ambiente, em nossa própria casa. Onde, a cada dia, ela se torna mais escassa por conta do uso excessivo, do desperdício e de uma percepção errada sobre a sua infinitude. A solução para esse grave problema é, sim, dos governos e das empresas – e é, especialmente, das próprias pessoas, da sociedade, que deve se conscientizar, ajustar seus hábitos e, principalmente, fiscalizar e cobrar mudanças e medidas de proteção da água.

Ao perceber a raridade da água no espaço sideral, percebemos sua raridade, também, em nosso planeta. Foto: Getty Images

Para ir mais longe:

Mundos Oceânicos: Água no Sistema Solar e Além, artigo produzido pela NASA sobre a água no universo, com foco no Sistema Solar.

Uma (brevíssima) história das mulheres na Educação

Você sabia que 80% dos professores da Educação Básica no Brasil são mulheres? Nada menos do que 1,3 milhão de professoras e gestoras, segundo o Censo Educacional 2024. Um quadro que escancara a importância das mulheres para a educação. A história, porém, vai muito além e envolve desafios, negações, afirmações e conquistas. Nesta edição da série #EducaçãoHumaniza, vamos investigar a presença feminina na educação. Venha com a gente!

🏛️No começo… eram as mulheres?

Quando imaginamos em como seria a educação na Grécia e em Roma, visualizamos grupos de homens jovens conduzidos por outros homens. Filósofos como os sofistas, por exemplo, ou tutores de líderes como Alexandre da Macedônia (tutor: Aristóteles) e Nero (tutor: Sêneca). A pergunta é: nesse cenário havia espaço para mulheres?

Não e sim.

Não, porque as atividades educacionais ligadas à política eram dirigidas aos homens e exercidas por eles – com o agravante de que a educação chegava a uma parcela muito pequena da população.

E sim, porque houve filósofas-professoras na Grécia, figuras como Areta de Cirene (séc. IV a.C.) e Hipátia de Alexandria (séc. V d.C.). Além disso, em Roma era comum que as matronas – líderes de famílias ricas – tomassem aulas particulares com tutoras, em geral gregas escravizadas que ensinavam escrita, retórica e poesia.

Essa presença, porém, reafirma o reduzido acesso das mulheres à educação e à posição de educadoras. Elas eram uma exceção e, não, uma regra.

🏰 Mulheres e educação na Europa Medieval

Chegamos ao fim do Império Romano no Ocidente e ao início da Idade Média europeia, marcada pela relação entre religião, intelectualidade e educação. No período, o conhecimento ficou limitado aos mosteiros e abadias, onde parte dos monges aprendia a ler e a escrever em latim tardio e transmitia estes conhecimentos a outros religiosos.

🧠 Monjas e intelectuais

O mesmo valia para os conventos, onde noviças e monjas – especialmente, nobres – também aprendiam as letras. A difusão dos conhecimentos estava a cargo das superioras e envolviam leitura e escrita em latim, canto litúrgico e teologia. A formação visava prepará-las para a vida religiosa ou para serem esposas cultas dentro da aristocracia.

Vale observar que, fora do ambiente religioso, a instrução feminina das elites era focada em habilidades manuais, práticas e de gestão. Muitas vezes, essas mulheres também assumiam um papel político em seus domínios e famílias.

Entre as mulheres que se destacaram nesse período estão figuras como Hildegarda de Bingen (monja e intelectual dos séculos XI-XII – imagem ao lado/Wikipedia), Trótula de Salerno (médica pioneira da Ginecologia no século XII) e Cristina de Pisano (poeta, filósofa e crítica do exclusivismo masculino no conhecimento, que viveu no séc. XV).

Na época, na chamada Baixa Idade Média (quando a centralidade feudal perde força), surgem as primeiras universidades. Elas, porém, não recebiam mulheres.   

 Vale observar que, para o restante da população – agricultores ou artesãos que viviam nos domínios feudais –, não havia educação formal, mas a transmissão iletrada de conhecimentos e técnicas. Isso, porém, viria a mudar no final da Idade Média, com o renascimento das cidades e o fortalecimento da burguesia (comerciantes e artesãos especializados).

🕌 E no mundo islâmico?

É impossível pensar na Europa medieval sem incluir o mundo islâmico, que teve enorme importância geopolítica e intelectual. Nele, por força da importância do acesso e recitação do Alcorão, mulheres e homens – não apenas os clérigos, que estudavam em madrassas exclusivamente masculinas – eram estimulados a aprender a ler.

Isso não só aumentava o número de letrados, como facilitava o acesso de algumas mulheres à docência. No caso das famílias da elite, que viviam em cidades como Bagdá, Córdoba e Damasco, elas também podiam se aprofundar em discussões intelectuais, filosóficas, científicas e artísticas.

Entre as intelectuais mais importantes do período estão Aisha Abu Bakr (século VII), esposa de Maomé e iniciadora da tradição intelectual islâmica, Fatima al-Fihri, fundadora da primeira universidade do mundo, a Universidade de al-Qarawiyyin (foto ao lado/Wiki), no Marrocos (século IX) e Lubna de Córdoba (século X), especialista em matemática e literatura.

👩‍🎓 O Renascimento e a educação das mulheres

O Renascimento (séc. XIV-XVI) foi marcado pelo declínio dos feudos, ressurgimento das cidades e formação dos Estados modernos. Nesse contexto, uma nova classe social, a burguesia, se afirma. Ela era formada por comerciantes e especialistas (construtores e artesãos) que, ao circular pelas cidades, adquiriam uma visão de mundo mais ampla. Pessoas que, em suas profissões, também precisavam de letramento.

Nesse contexto, o que se vê é uma ampliação do acesso das mulheres ao conhecimento. Como no período anterior, porém, eram poucas as que chegavam ao ensino formal – em geral, pertencentes aos grupos de poder (nobres, burgueses, religiosos). Mais do que antes, sem dúvida, mas menos do que o necessário para uma sociedade mais justa. As universidades, por exemplo, permaneciam fechadas às mulheres, mas elas podiam ser educadas em casa por tutores que ensinavam leitura, escrita, latim e grego, música, pintura e filosofia.

Entre as mulheres que se destacam no Renascimento estão, além da já citada Cristina de Pisano (imagem ao lado/Wikipedia), figuras como Laura Cereta (século XV), defensora dos direitos das mulheres, e Cassandra Fedele (século XV), filósofa e oradora. Vale observar, aqui, a presença massiva de mulheres de cidades mercantis italianas, que lideraram o Renascimento.

🚨 Um ponto de virada?

Até agora, pudemos perceber um movimento lento de aproximação das mulheres do letramento e da docência, muito aquém do necessário para uma sociedade mais justa. Para além das questões de gênero, as mulheres também eram afetadas pela desigualdade social; quem estava longe do poder – salvo raríssimas exceções – não chegava à escola.

Então, perguntamos: quando aconteceu o “ponto de virada”? Quando as mulheres chegaram às escolas em massa e também puderam se tornar professoras? A resposta passa por um grande evento histórico: a Revolução Francesa!

🇫🇷 A Revolução e as mulheres

A Revolução Francesa não foi um “passe de mágica” que colocou as mulheres nas escolas e universidades. Mas foi essencial ao lançar as bases da concepção de cidadania, na “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” (de 1789 – imagem ao lado/Wiki). Ainda assim, as mulheres ficaram de fora — motivo pelo qual a intelectual e ativista francesa Olympe de Gouges (1748-1793) escreveu, em 1791, a “Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã”, reivindicando igualdade política e educacional. Esse embate marcou o início de uma luta que, nos séculos seguintes, abriria caminhos para a presença feminina em massa na educação.

🏗️ Mulheres para tempos industriais

Com a Revolução Industrial, que se desenrolou a partir do século XVIII na esteira da Revolução Científica, houve necessidade econômica de expansão da educação. Um processo lento e incompleto, porém mais potente que os vividos anteriormente.

É nesse contexto – de necessidade de trabalhadores especializados, gestores e burocratas para Estados poderosos e complexos –, que há uma abertura das escolas para as mulheres. Elas, porém, podiam cursar apenas as etapas mais básicas da Educação, sem acesso ao ensino superior. Esse acesso, aliás, só chegou no final do século XIX, graças aos esforços pessoais das próprias mulheres ou, então, de movimentos sociais organizados.

O Brasil acompanhou esse processo, porém em um ritmo mais lento por conta de sua estrutura socioeconômica – um país periférico, agrário e com enorme desigualdade social.

👩‍🦰 Elas são professoras

A partir da segunda metade do século XIX, contudo, as mulheres começam a participar mais – e massivamente – do magistério primário. Um processo que ganhou força com o surgimento das “Escolas Normais” (ao lado, a primeira Escola Normal, fundada em Paris – foto/Wikipedia), voltadas à formação de professoras. A primeira Escola Normal brasileira havia sido fundada pouco tempo antes em Niterói (1835). Em tempo: às mulheres só foi permitido chegar ao ensino superior no Brasil em 1879, com um decreto real que autorizava o ingresso. A resistência da sociedade, porém, foi muito grande por várias décadas.

⚗️ As mulheres no Brasil contemporâneo

O Brasil só veria uma nova onda de modernização a partir dos anos 1930, com Getúlio Vargas, e, especialmente, no pós-guerra. O país ainda convivia com um número gigantesco de analfabetos – 50% da população em 1950 (IBGE) -, mas, aos poucos, foi fortalecendo a educação como direito fundamental. Algo que se tornou definitivo em 1988, com a Constituição Federal (que tratou da educação como direito fundamental em seu Título VIII).

“Operários”, pintura de Tarsila do Amaral (1933). Foto: Wikipedia.

Simultaneamente, houve um crescimento da presença das mulheres nas universidades; logo no início do século XXI, aliás, elas superaram os homens em número de matrículas (hoje, representam cerca de 60% das matrículas). Nas licenciaturas, que são os cursos voltados à formação de professores, elas chegam a 70% do total de matriculados, o que reforça sua presença no conjunto dos educadores.

➡️ Conclusão: presença consolidada, desafios persistentes

A trajetória das mulheres na educação revela avanços significativos, mas também permanências que não podem ser ignoradas. Da exclusão quase total na Antiguidade e na Idade Média, passando pelas reivindicações da Revolução Francesa e pela lenta abertura das escolas no século XIX, até a consolidação no século XX e XXI, o caminho foi longo e marcado por resistência social e institucional.

Hoje, as mulheres são protagonistas da educação brasileira: representam 80% dos docentes da Educação Básica e quase 60% das matrículas no ensino superior. No entanto, sua presença ainda não se traduz em igualdade plena. No magistério superior, elas são menos da metade dos docentes; nas áreas técnico‑científicas, embora já sejam maioria, enfrentam barreiras de reconhecimento e ascensão profissional.

A desigualdade se torna ainda mais evidente quando se considera aspectos sociais e raciais: mulheres negras e periféricas continuam a enfrentar obstáculos adicionais de acesso e permanência.

Assim, a história da presença feminina na educação é, ao mesmo tempo, uma narrativa de conquistas e uma agenda de desafios. Reconhecer esse percurso é essencial para compreender que a educação, enquanto direito fundamental, só se realiza plenamente quando garante igualdade de oportunidades e valorização para todas e todos.

Educação em Movimento! Formações Opet em fevereiro reúnem cinco mil educadores

Fevereiro é um mês estratégico para as formações pedagógicas. Aqui, momento formativo em Água Boa, Mato Grosso. Crédito/foto: SMCS/Água Boa.

As formações pedagógicas são um momento essencial da parceria da Editora Opet com os municípios. Nelas, é possível aprofundar os conhecimentos e o “saber fazer” com as coleções e ferramentas educacionais. Mais do que isso, as formações permitem construir a educação de forma conjunta, no diálogo e na percepção das questões e características únicas de cada rede de ensino.
Neste início de ano letivo, as formações brilham ainda mais. Elas marcam o “tiro de largada” de um trabalho que começou meses antes, com o planejamento e a preparação das equipes da Editora e dos municípios. Verdadeiro tempo de “pé na estrada”, que leva os formadores pedagógicos da Editora a todas as regiões do país.

Nos últimos dias, por exemplo, mais de cem formadores da Editora estiveram em nada menos do que 18 municípios no Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso, São Paulo, Ceará e Minas Gerais, para trabalhar com mais de cinco mil professores e gestores. Um trabalho que segue pelas próximas semanas e ao longo de todo o ano, nas formações que envolvem o uso dos materiais didáticos, ferramentas e recursos educacionais, e também discussões sobre temas de interesse da educação.

✔️ Santana de Parnaíba

Uma das cidades mais antigas do Brasil é, também, um dos parceiros mais tradicionais da Editora Opet. Situada na região metropolitana de São Paulo, Santana de Parnaíba se destaca na educação em rankings como o Connected Smart Cities, tendo ficado na primeira posição do país no quesito “Educação” no ano passado.

Formações ampliam o repertório dos professores para o uso dos materiais didáticos. Foto: SMCS/Santana de Parnaíba.

Lá, nos dias 19 e 20 de fevereiro, a formação envolveu 2.284 professores e gestores, com foco em todos os níveis da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio (que também é abrangido pela rede municipal de ensino). “Nossa parceria com Santana de Parnaíba já chega a uma década e vem se consolidando e se aprofundando ano a ano”, avalia o supervisor regional Fernando Correa, da Editora Opet.
“Neste ano, por exemplo, pudemos observar um engajamento ainda maior dos professores e dos gestores, um compartilhamento e uma troca de experiências em educação. E isso tem muito a ver com a organização feita pela equipe da Secretaria para as formações continuadas, que é muito boa. São três polos grandes, que a cada ano otimizam as atividades”, observa.

✔️Alicerce Estratégico
Para o diretor de Ensino de Santana de Parnaíba, professor Cleber Aparecido Martinelli Hernandes, a formação dos dias 19 e 20 é o alicerce estratégico para o sucesso do ano letivo de 2026. “Ela permite o alinhamento pedagógico de toda a rede municipal neste momento de contato direto com os estudantes”, observa. “Começar o ano com esse planejamento coletivo é fundamental para garantir que todos os professores estejam em sintonia com as metas educacionais da cidade, promovendo segurança metodológica e um ambiente motivador, que reflete diretamente na qualidade do aprendizado desde o primeiro dia de aula.”

Sobre a parceria com a Editora Opet, o diretor a avalia como um pilar de inovação para Santana de Parnaíba. “Ela oferece um sistema de ensino que integra materiais didáticos de excelência, alinhados à BNCC, com um suporte pedagógico contínuo aos nossos docentes. Essa colaboração fortalece a relação entre escola e família e fornece ferramentas modernas que potencializam o desenvolvimento integral dos estudantes, consolidando nossa rede como uma referência em educação pública de qualidade.“

Grupo de formadores do Polo Imídeo junto aos Supervisores da SME de Santana de Parnaíba. Foto: Editora Opet.

✔️ Água Boa

Outro exemplo significativo desse trabalho formativo vem de Água Boa, município situado na região do vale do rio Araguaia, no oeste de Mato Grosso. Lá, a primeira formação também aconteceu nos dias 19 e 20 de fevereiro, dentro da Jornada Pedagógica 2026. Entre os temas abordados estiveram práticas pedagógicas, leitura e aprendizagem, inclusão escolar, planejamento e avaliação, inovação no processo de ensino-aprendizagem, além do fortalecimento da atuação dos profissionais que contribuem diretamente para a organização e o funcionamento das unidades escolares.

Uma das turmas de professores na formação de Água Boa. Foto: SMCS Água Boa.

Lá, como explica a supervisora regional da Editora Opet, Claudia Dalabona, o trabalho envolveu 200 professores da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além de gestores e docentes especialistas. “Foi um momento incrível. Leve, acolhedor, com muitas trocas de experiências e, principalmente, com o fazer, o ‘mão na massa’ que é tão importante para o trabalho que vai seguir por todo o ano”, explica. Claudia destaca a proatividade e o engajamento dos professores. “É muito bom trabalhar com pessoas que não se limitam a ouvir e participam de cada momento, formando uma verdadeira comunidade de aprendizagem – isto é essencial.”

Em sua cobertura da Jornada Pedagógica, a Secretaria Municipal de Educação reforçou que “investir na formação continuada é investir no futuro de Água Boa, garantindo uma educação cada vez mais eficiente, inclusiva e comprometida com o desenvolvimento dos alunos”.

Durante as formações, as coleções são examinadas em detalhes no contexto do processo de ensino-aprenmdizagem. Foto: SMCS Água Boa.

“Tanque vazio”? O mundo e o fim dos combustíveis fósseis

Crédito das fotos: Getty Images (foto 5: Wikipedia)

A transição energética é tema central da atualidade. Ela é a migração de muitas das fontes de energia em uso – petróleo, carvão e gás –, para outras, menos poluentes e menos associadas a riscos climáticos do “efeito estufa”, como a eólica, a solar e a de biomassa.

A despeito das pesquisas e dos alertas dos cientistas, o impacto climático dos combustíveis fósseis – seu poder de liberação de CO2 na atmosfera em um ritmo maior que o de absorção pela biosfera – vem sendo colocado em questão. Há pessoas e governos que não acreditam nessa relação ou não querem abrir mão da riqueza gerada pela atual matriz energética. O que invalida a ideia de uma transição energética global rápida.

Combustíveis fósseis: até quando?

Independentemente disso, há uma questão definitiva: na medida em que as reservas de petróleo, carvão e gás são finitas – e que a exploração e consumo se mantém estáveis ou em crescimento –, vai chegar o momento em que elas irão acabar. É possível que não acabem, mas se tornem inviáveis do ponto de vista econômico. Nesse momento não haverá outro caminho, com ou sem crise climática, senão o da própria transição energética.

Mas, quando isso vai acontecer?

E como seria essa “transição energética obrigatória”? É sobre isso que vamos conversar nesta edição da série #EducaçãoHumaniza. Venha com a gente!

Mais antigo que os dinossauros

Antes de avançar, vamos falar sobre como se formaram as reservas de petróleo, gás e carvão mineral que se tornaram os motores do mundo nos últimos três séculos.

No caso do petróleo e do gás, sua origem está relacionada a trilhões de organismos microscópicos – algas (como a da foto abaixo) e plâncton – que viveram em mares e lagos entre 400 e 300 milhões de anos no passado. Ao morrer, essas formas de vida se depositavam no fundo de bacias sedimentares com rochas e areia. Como nesse ambiente não havia oxigênio, a decomposição não era completa e os restos orgânicos acabavam afetados por soterramento progressivo, pressão e calor – um processo que durou milhões de anos.

Você conhece o querogênio?

O resultado dessa “panela de pressão” é o querogênio, material que se transforma em gás e petróleo quando exposto a condições severas de temperatura, pressão e tempo. Essas substâncias, por sua vez, acabaram “migrando” para dentro de rochas porosas (“rochas-reservatório”, como a da foto abaixo, de xisto), ficando aprisionadas entre camadas impermeáveis (“rochas-selo”).

O carvão mineral surge de uma forma parecida, mas está ligado às florestas do Período Carbonífero (300 milhões de anos). A vegetação ia morrendo e caindo em áreas alagadas e pântanos sem oxigênio, o que reduzia a decomposição. Submetida às mesmas condições radicais de pressão-temperatura-tempo, a biomassa virava turfa e, milhões de anos depois, carvão mineral de diferentes tipos (linhito, hulha e antracito).

E os dinosssauros?

Você percebeu que, quando falamos da origem do petróleo, do gás e do carvão, não falamos de dinossauros. Muita gente pensa que esses animais viraram combustível fóssil, mas a verdade é que essas fontes de energia já estavam em pleno desenvolvimento quando os “dinos” caminharam pela Terra. Muitos deles, porém, viram seus restos convertidos em fósseis como o da foto!

Energia de um passado remoto

Já sabemos como os recursos são formados. Agora, vamos descobrir quando começou a relação da espécie humana com as fontes energéticas fósseis.

Na verdade, ela é antiga; nos tempos mais recuados, porém, os usos dos combustíveis fósseis eram muito mais restritos.

É possível falar, por exemplo, sobre o uso, por culturas antigas no Egito, Oriente Médio e China, do betume, derivado natural do petróleo que, por sua textura resinosa e resistente à água, era empregado na impermeabilização de barcos, mumificação, remédios e em armas incendiárias. Em alguns casos, por sua capacidade de alimentar uma chama “eternamente”, fontes petrolíferas e de gás acabavam associadas a edifícios e rituais religiosos.

O carvão chinês

No caso do carvão mineral, seu uso antigo (na China, por exemplo, há mais de dois mil anos) se aproxima do uso recente: queima direta para a produção de energia. A diferença é de escala. Enquanto antes ele alimentava fornos e fornalhas menores (como as dos ferreiros, por exemplo), a partir da Revolução Industrial passou a alimentar as fornalhas das indústrias.

Queimando energia sem parar

E foi a partir da Revolução Industrial, no século XVIII, que a coisa se acelerou. Em sua etapa inicial, a principal matéria-prima energética era o carvão mineral. Aliás, essa revolução contou com duas matérias essenciais nesse momento: minério de ferro e carvão, que eram abundantes na Inglaterra, país que inaugurou todo o processo (a ilutração abaixo mostra uma cena industrial inglesa do início do século XIX). A soma dessas matérias-primas aos conhecimentos de cientistas e teóricos econômicos promoveu a maior transformação da História humana!

E o petróleo, quando entrou em cena?

A história começa na segunda metade do século XIX, quando foram desenvolvidos os primeiros motores bem-sucedidos de combustão interna por engenheiros como Nikolaus Otto (gasolina) e Rudolf Diesel (diesel).

Eles se baseavam nos estudos de um cientista francês, Nicolas Carnot (1796-1832), o “Pai da Termodinâmica”, e demandavam um combustível diferente, líquido, para funcionar. Vieram então os derivados do petróleo – gasolina, diesel e querosene, entre outros –, que passaram a encher os tanques e correr para dentro dos motores, permitindo seu funcionamento.

O mundo motor…

Na medida em que o século XIX avançou e que chegou o século XX, os conhecimentos sobre motores de combustão interna e seu funcionamento cresceram sem parar. E os próprios motores a explosão se multiplicaram nos automóveis, trens, aviões, navios, caminhões, helicópteros, motocicletas, tanques, submarinos, geradores de eletricidade… bilhões de motores – e bilhões de tanques de combustível!

Se olhamos para o passado recente – especialmente, os anos 1960 –, podemos resgatar imagens daqueles carros enormes, cadillacs e rabos-de-peixe, que gastavam uma enormidade de combustível. O que nos permite intuir que o pico do consumo, a “era da gastança”, passou. Sim… e não.

…e o pico de consumo

De fato, os motores, hoje, são muito mais econômicos que os de antigamente. Ao mesmo tempo, porém, seu número é muito maior, o que indica que o consumo segue em alta. E é preciso destacar a indústria e a geração de eletricidade, que consome uma quantidade extraordinária de gás natural e, também, de carvão.

E o pico de consumo, segundo quem pesquisa o assunto a fundo – a Agência Internacional de Energia (IEA) – ainda não chegou. Em seu o “World Energy Outlook 2025”, a IEA afirma que o uso global de combustíveis fósseis chegará ao seu máximo antes de 2030.

O carvão (como o da foto abaixo) já está em torno do seu pico, com sinais de declínio em várias regiões.

O petróleo deve alcançar o pico por volta de 2030, e o gás natural em torno de 2035, se as políticas energéticas atuais forem mantidas.

A partir daí – a menos que a humanidade encontre novas reservas e viabilize sua exploração comercial –, a parábola do gráfico de consumo tende a “descer a montanha”.

Uma quantidade monumental

Chegamos, então, a outra questão-chave: quanto existe de petróleo, gás e carvão mineral e por quanto tempo esses recursos vão durar? Aqui, entra em cena o conceito de “reserva provada” – as reservas desses recursos confirmadas pelos cientistas e que têm probabilidade de exploração comercial.

Segundo a ciência, as reservas provadas de petróleo chegam a 1,6 trilhão de barris, dos quais entre 45 e 50% já foram utilizados. No ritmo atual de consumo, o petróleo “provado” que ainda existe seria consumido em algo como 55 anos.

No caso do gás, chegam a 200 trilhões de metros cúbicos, dos quais entre 30 e 35% já foram consumidos – com o padrão de consumo atual, as reservas provadas restantes seriam totalmente consumidas em cerca de 50 anos.

Por fim, no caso do carvão, a 1,07 trilhão de toneladas, das quais menos de 20% foram utilizadas. Com o padrão de consumo atual, que é baixo porque o carvão é muito poluente, as reservas sobreviveriam por cerca de 140 anos.

Conclusão: o desafio de um futuro sem combustíveis fósseis

Os números mostram que ainda há muito combustível fóssil “para queimar”. Mais do que isso, porém, eles também mostram o limite, o final, desses recursos. O que, necessariamente, força (ou deveria forçar) uma tomada de posição das sociedades e dos governos em busca de outras fontes.

Algo que já está acontecendo pelo retorno e por um desenvolvimento acelerado de motores elétricos e de baterias capazes de reter a energia por muitos quilômetros. E de avanços pela fronteira das energias renováveis – solar, eólica, das marés, da biomassa, geotérmica (na foto, um exemplo de geração eólica e solar em um mesmo parque de geração) – que vão, de fato, redefinir o futuro da energia. Esse processo, aliás, já começou.

Ano letivo começa com formações pedagógicas em diferentes regiões do país!

Com o início do ano letivo nas redes de ensino de todo o Brasil, a equipe pedagógica da Editora Opet intensifica sua atuação junto aos municípios parceiros. É tempo de “pé na estrada”, com palestras e formações pedagógicas que marcam o início do trabalho formativo de 2026 – um trabalho que segue pelas próximas semanas!

📍 No dia 19 de janeiro, com o apoio da Editora Opet, os educadores de Cocalinho (MT) participaram da palestra do psicanalista João Hilton, realizada durante a abertura da Semana Pedagógica do município. Com o tema “Comunicação Assertiva e Gerenciamento Emocional”, o encontro promoveu momentos de escuta, diálogo e reflexão sobre as relações no contexto educacional.

Em Cocalinho, a palestra foi com o psicanalista João Hilton. Foto: SME

📍Já no dia 26, foi a vez dos professores e gestores de Aquiraz (CE) receberem a coordenadora pedagógica da Editora Opet, Rúbia Cristina da Costa. Em sua fala, ela abordou o tema “Equidade, inovação e responsabilidade social na educação: desafios atuais para a promoção de aprendizagens significativas”, destacando o papel da escola na construção de práticas pedagógicas mais justas e alinhadas às demandas contemporâneas.

A coordenadora Rúbia Cristina na palestra e com a equipe da SME de Aquiraz.

📍No dia 28, durante a abertura da Semana Pedagógica de Varginha (MG), também com o apoio da Editora, os educadores participaram da palestra “Antes de tudo, um coração”, ministrada pelo cantor Rafinha Acústico – ele trouxe uma abordagem sensível e inspiradora sobre o cuidado com as emoções no ambiente escolar.

Em Varginha, os participantes da semana pedagógica participaram de uma palestra cultural com Rafinha Acústico. Foto: Divulgação.

📍As formações pedagógicas seguem nos dias 29 e 30 de janeiro nos municípios de Varginha e Andradas (MG), Figueirópolis do Oeste (MT) e São Sebastião da Amoreira (PR). Para Fernanda Gonçalves, coordenadora pedagógica regional da Editora Opet, esse momento inicial é fundamental para o desenvolvimento do trabalho ao longo do ano.

“Esse momento formativo inicial é estratégico para o trabalho de todo o ano. Nossa equipe planejou e se preparou muito para o trabalho com professores e gestores. Agora, colocamos a parceria em prática”, destaca.

E essa é apenas a primeira etapa da jornada formativa de 2026. Nas próximas semanas e ao longo de todo o ano, a Editora Opet seguirá acompanhando e apoiando seus municípios parceiros, reafirmando o compromisso com a formação docente e a qualidade da educação.

As raízes africanas do Carnaval brasileiro

Carnaval Brasileiro. Fonte: Getty Images.

Multidões nas ruas, música, alegria, calor, brilho, criatividade e muito trabalho conjunto. Só quem vive no “país do Carnaval” tem a dimensão da importância sociocultural que a festa pode alcançar. Outros países, é claro, também festejam o Carnaval – uma celebração de origem europeia relacionada ao calendário da Igreja desde a Idade Média, há pelo menos mil anos –, mas só no Brasil houve essa fusão criativa de culturas com resultados tão brilhantes.

Nesta edição momesca de #EducaçãoHumaniza, vamos investigar as origens africanas do Carnaval brasileiro. Aqueça os tamborins… e venha com a gente!

A busca por uma origem

Quando buscamos as raízes africanas do Carnaval brasileiro, a pergunta a se fazer é: como se deu essa aproximação? Afinal, como apontamos acima, a festa está diretamente ligada ao catolicismo europeu. O Carnaval é uma “compensação prévia”, feita de excessos e alegria, antes da quaresma, período de observância de jejuns, abstinência e oração.

Dito isso, vem a pergunta: o que, afinal, os povos africanos – muitos dos quais, originalmente seguidores de religiões tradicionais próprias ou, então, muçulmanos – tinham a ver com esse calendário?

A resposta passa pela política colonial portuguesa, que somava a violência da escravização, a economia transatlântica e a imposição religiosa. Vamos saber mais.

Representação de Carnaval medieval por Pieter Bruegel, o Velho (1559). Fonte: Wikipedia.

Um drama em dois continentes

Só de imaginar o processo de escravização aplicado pelos portugueses (e por outros povos europeus) entre o século XVI e a primeira metade do século XIX, a gente já se arrepia. Não é caso, porém, de só imaginar, uma vez que ele está bem documentado em obras como “O Navio Negreiro”, de Castro Alves, a trilogia “Escravidão”, de Laurentino Gomes, e em “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freyre. É, sim, caso de indignar-se – e de tentar acrescentar uma camada extra de compreensão sobre a história do nosso país.

No tráfico transatlântico, mulheres, homens e crianças eram arrancados de sua terra natal na Costa Ocidental Africana (Golfo de Benin, Angola, Congo, Moçambique) –, sequestrados ou, então, vendidos como prisioneiros para mercadores de pessoas – e enviados ao Brasil.

Aqui, se sobrevivessem às condições duríssimas da travessia, eram revendidos e empregados na lavoura extensiva de culturas como a cana-de-açúcar e café (o chamado “eito”), atividades domésticas e obras públicas.

Nesse processo, em nome do controle por seus dominadores, eram convertidos à força ao catolicismo, religião oficial do império português. Tinham suas práticas religiosas originais proibidas, eram batizados com nomes cristãos (muitas vezes, os sobrenomes de seus “senhores” ou, então, de ordens religiosas) e eram obrigados a participar de cerimônias e rituais do calendário litúrgico. E é justamente esse o ponto de intersecção, o ponto de partida da relação entre o Carnaval e as culturas africanas.

Plano construtivo do navio negreiro inglês “Brooks” (séc. XIX). Fonte: Wikipedia.

Espaços de resistência

Movimentos de resistência à dominação passam, muitas vezes, pela percepção daqueles espaços em que é possível entrar e afirmar a própria identidade. Foi exatamente isso que aconteceu em relação ao Carnaval, festa popular que, por seu caráter disruptivo e irreverente, abriu espaço para manifestações culturais africanas. Uma festa de ruídos, bulha e inversão criativa, como bem observou o filósofo Mikhail Bakhtin, grande especialista no tema e em sua relação com a cultura.

Nesse momento tão interessante, tão peculiar, essas manifestações negras – que, por sua relação com a quaresma, se ligavam à “aceitação” da fé católica – surgiam e, aos poucos, também iam sendo incorporadas e transformadas em algo novo.

É nesse encontro entre repressão e criatividade, entre opressão e resistência, que surgem os batuques, os cortejos e os ritmos que moldaram o Carnaval brasileiro. Ou seriam “os Carnavais brasileiros”? É o que vamos ver agora.

“O Berimbau”, desenho de Jean-Baptiste Debret (1768-1848). Fonte: Wikipedia.

A presença negra nos muitos carnavais brasileiros

Antes de avançar para as contribuições africanas ao carnaval brasileiro, é interessante observar que o nosso país não possui apenas um carnaval, mas carnavais. A festa é uma só, mas com características culturais locais.

É bem verdade que, nas últimas décadas, essa diversidade cedeu terreno a uma festa mais uniforme, mediada pelos meios de comunicação; mesmo assim, em várias regiões ainda há festas bem características, bem tradicionais, como os afoxés da Bahia e os Papangus do Carnaval de Bezerros (Pernambuco).

Nesse contexto, as fontes culturais que formam o nosso carnaval – europeias, indígenas e africanas – podem aparecer com maior ou menor prevalência. A presença africana, porém, é sempre muito poderosa, em especial na sonoridade da celebração.

Papangus do Carnaval de Olinda, Pernambuco. Fonte: Wikipedia.

Do barulho aos ritmos carnavalescos

Bumbos, pratos, cornetas, matracas e gritos sempre fizeram parte do Carnaval. A “barulheira” era uma das características da celebração medieval, que se opunha justamente ao silêncio que deveria ser guardado a seguir, na Quaresma.

Foi esse o contexto de entrada dos instrumentos musicais africanos tradicionais; eles não vieram, porém, apenas como “máquinas de fazer barulho”, mas chegaram trazendo ritmos, marcações e um sentido musical, o que contribuiu de forma decisiva para a musicalidade do Carnaval brasileiro em todas as suas vertentes – dos afoxés ao “partido alto”, do frevo ao axé. Ou seja: boa parte da música carnavalesca tem, sim, suas raízes na África.

Tocadores de tambor de Gana, África Ocidental. Fonte: Wikipedia.

E que instrumentos africanos – ou herdeiros deles – encontramos no nosso Carnaval?

O mais célebre deles é o pandeiro, cuja origem não é apenas africana, mas que chegou a partir da África com os próprios escravizados ou, então, com os portugueses sob influência dos povos árabes do Norte da África.

Pandeiro. Fonte: Getty Images.

Outra “figurinha carimbada” é a cuíca, instrumento originalíssimo, comum no Carnaval carioca, herdeiro dos instrumentos africanos de fricção. Sua ideia é interessante: materiais distintos são friccionados junto a uma caixa de ressonância, gerando um “gemido” muito peculiar. E, com habilidade, o sambista consegue fazer o instrumento “falar”!

Protagonistas nas cerimônias das religiões de matriz africana, os atabaques – tambores altos em forma de pinhão – estão muito presentes nos blocos afro e afoxés, imprimindo uma cadência poderosa às músicas.

No caso do agogô, o próprio nome indica a origem do instrumento. É uma palavra de origem iorubá, de povos que vivem no oeste da África (Nigéria, Benin e Togo) e têm uma cultura musical muito rica – uma das grandes matrizes da nossa música carnavalesca. O agogô é um tipo de sino normalmente metálico que, quando percutido com uma haste, gera um som agudo que participa diretamente da marcação do ritmo.

Agogô. Fonte: Getty Images.

“Bum-bum, bum-bum, bum-bum…” – quando você está acompanhando um samba-enredo e percebe aqueles “batidões” lá no fundo, graves e poderosos, pode ter certeza de que está escutando um ou mais surdos em ação. Esses grandes tambores, cujas dimensões e profundidades podem variar, são essenciais no Carnaval brasileiro. E, é claro, têm origem nos tambores cerimoniais africanos.

Conclusão: a mão que toca o tambor

Instrumentos musicais não chegam sozinhos a uma festa e, evidentemente, também não tocam sozinhos. Por trás deles há pessoas e intencionalidade, conhecimentos prévios e cultura. Dito isso, podemos retomar uma ideia colocada alguns parágrafos acima, de que os povos africanos não apenas trouxeram instrumentos, mas colaboraram de forma decisiva para os ritmos e para a riqueza da música de carnaval – e, é claro, para a própria Música Popular Brasileira (MPB). Com inteligência sonora, criatividade e sensibilidade.

Não se pode esquecer, também, que a presença negra – africana e afro-brasileira – também colaborou e colabora muito para a estética do Carnaval do Brasil e para a sua temática. Nas danças, na corporeidade e nos enredos – sobre suas lutas, desafios, saudades, referências às culturas, religiões e religiosidades da África. E é justamente isso que faz do Carnaval Brasileiro um espetáculo de alcance global.

Para saber mais

Museu Nacional da Cultura Afro-Brasileira (MUNCAB), Salvador – O MUNCAB é um museu com ênfase na valorização de aspectos da cultura de matriz africana, destacando a sua influência sobre a cultura brasileira.

Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, São Paulo – Fundado em 2004, é uma instituição da Secretaria de Cultura, Economia e Indústria Criativas do Estado de São Paulo. Localizado no Parque Ibirapuera, ocupa 12 mil m² e abriga um acervo com mais de 8 mil obras.

Museu do Samba, Rio de Janeiro – O Museu do Samba nasceu como Centro Cultural Cartola, fundado em 2001 pelos netos de Cartola e Dona Zica, lideranças da comunidade onde a instituição está sediada, na cidade do Rio de Janeiro, RJ. Desde 2007, é responsável pela salvaguarda das Matrizes do Samba do Rio de Janeiro registradas como patrimônio imaterial pelo IPHAN.

Instrumentos Musicais Tradicionais Afro-Brasileiros e Africanos – Da coleção do Centro Cultural Solar Ferrão, de Salvador, Bahia.

Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira – Único dicionário brasileiro dedicado exclusivamente à Música Popular Brasileira, iniciado em 1995 pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), por meio do Departamento de Letras, e pela Editora Francisco Alves, com o apoio técnico do IES – Engenharia de Informática e Sistemas. Em 1999, o Ministério da Cultura retomou o projeto do Dicionário por meio da Fundação Biblioteca Nacional.